一、农村基础教育目标有些错位

农业、农村和农民问题是关系改革开放和现代化建设全局的重点,提高农村人口素质,是实现“全民教育”目标的重点和难点所在。

目前,我国农村教育的突出问题在于“质”,而不在于“量”。农村人力资源丰富而人才资源缺乏,是农村社会经济发展的根本性矛盾之一。如何把农村丰富的人力资源转化为雄厚的人才资源,是农村社会经济发展的根本问题。而解决这一根本问题的关键,又在于农村教育。中共中央、国务院在《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》中明确指出:“农村学校的任务,主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平,促进农村社会主义建设。一定要适应广大农民发展生产、劳动致富、渴望人才的要求。一定要引导广大学生热爱农村,热爱劳动,学好知识和本领。”“我国农村情况千差万别,农村教育一定要从实际出发,因地制宜,适应农村居民劳动、生活的特点,适应不同地区、不同民族的需要,适应当地的财力物力条件、经济发展特点和文化教育的基础。据此,办学应坚持多层次、多种规格和多种形式”。

然而,目前农村教育培养目标在传统的思想观念的支配下,很多学校还是定位在升学、“跳农门”,停留在“学而优则仕”的应试进城教育上,注重书本知识的传授和掌握,课程教材缺乏适应性和实用性,教材内容与农村学生生活环境的相关性差,远离学生生活,学习的知识难以服务于当地经济的发展。应试教育的课程模式是现行农村基础教育课程的主要特点,课程在本质上还没有超出传统课程的界域,局限在单一的、静态的、学科的、累积的框架中运行,而没有朝着动态的、发展的、综合的、多样的、创造的现代课程转变。在个性上,还缺乏农村教育的特色,不能有效地为农村的发展培养合格的建设者。其结果造成升学与就业的疏离、教育与社会生活和生产的远离、理论与实践的脱离,学生缺乏创造性和一技之长。同时,由于现有的农村教育筛选高才生进城,淘汰下来的众多人力资源留在了农村,数量供给充裕的农村劳动力大军往往伴随着低素质,进而阻碍了农村发展的进程。农村教育最大的“困境”在于其目标的应试性、城市性、离农性。解决的根本办法就是重新认识农村教育、重新构建农村的教育体系。

二、农村基础教育课程改革

(一)课程是影响学生素质发展的重要信息条件,每一类课程对于学生素质的发展都有其规定性。课程的功能在于通过各种信息变量的恰当配置,促使学生素质的全面发展。合理的课程结构就在于恰当地组合各类课程,促使学生健康和谐的发展。合理的农村基础教育课程的结构体系必须扭转以学科课程和学术性课程为中心的倾向,要依据学生发展的需要和特点,实行各类课程的有机结合,主要包括国家课程和地方课程的结合、必修课程和选修课程的结合、学科课程和活动课程的结合,分科课程和综合课程的结合、学术课程和技术课程的结合、显性课程和隐性课程的结合、学期课程和短期课程的结合。农村学校与城市学校在课程结构上的显著差别在于结合农村经济特点和学生个性发展需要开设相应的劳动技术和专业技术课程。这类课程一般都有较强的地方特色。因此处理好国家课程和地方课程、普通教育课程和职业教育课程的关系,是农村基础教育课程结构改革的首要问题。

(二)农村中小学的课程改革必须坚持基础性原则,要在保证达到国家对普通教育最低要求的基础上实施职业教育。为了处理好普教与职教的比例关系,对农村中小学应当确定一批规定学生发展最低标准的必修课程。确定国家、地方和学校实行课程管理的比例,并实行相应的课程政策。课程评价改革的关键在于与课程改革的目标相统一,在于建立多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式。探索农村中小学教学基地的建设,建设中要紧密结合当地生产和生活的需要,积极开发当地的各种教育资源,充分利用现有的条件。农村中小学的教学改革必须坚持以“主体性”教育思想为指导,同时要注意结合农村教育的实际。

(三)建立具有农村特点的中小学课程目标体系、构建具有农村特点的多种类型课程结合的课程结构和农村教育模式。农村基础教育课程目标体系的建立,必须遵循素质教育的要求,注重它的整体性、基础性、发展性和时代性。课程目标体系要结合农村实际,把国家的一般性的目标要求具体化、多样化。在思想教育的目标中要突出热爱农村、热爱家乡、扎根建设农村的要求;把技术素质的教育作为课程的基本目标之一等。不同地区不同类型农村基础教育课程目标应当有地方特点,小学、初中和高中等不同学段要有阶段性的目标,以体现发展程度的差别。小学应增强与农村生活实际的联系,初中应增强与农村生产实际的联系,高中应增强与农村经济建设和社会发展的实际相联系。为了便于对不同的学生实行分层次施教,同一阶段的课程目标中应当区分最低要求和较高要求等不同层次。

三、开发与利用农村课程资源

(一)转变观念,拓宽课程资源内涵。新课改在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出:基础教育课程改革的具体目标之一是“改革课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”。这表明我国的基础教育课程管理体制将由原来过于集中的国家课程管理走向国家、地方、学校三级课程管理,地方和学校将拥有一定程度的课程自主权,“作为新世纪的中小学教师,应确立多元化的课程观。多元课程,它既可能是活动也可能是在活动中取得的经验;它既可能是就某一学科而言,也可能是多学科的综合;它既可能是开放的,也可能是相对封闭的;它既可能是国家的,也可能是地方乃至校本的,还可能是三者的有机结合。”新课改提出新的课程观,它打破了旧有教育资源及其开发、利用的理念。首先,把教育资源的视角范围拓展到大自然、社会和自我生活,从校内延伸到校外,从课堂内延伸到课堂外。其次,新课程的推行,迫使每位教育工作者更新观念,增强课程资源开发意识。再次,新课程内容是生成性的,可以由学生根据自己的兴趣、爱好从自然现象、社会现象和自我生活中选择,学生成了课程的主体,课程成为学生创造性实践和探寻人生意义的过程。课程资源绝非仅仅是教材或文本形式的资源,真正的课程资源对学生的发展具有独特的价值,它具有开放性、形象性和生动性等,能给学生多方面的信息刺激,调动学生多种感官参与活动,激发学生兴趣,使学生在愉悦中增长知识,培养能力,陶冶情操。

(二)教师是课程资源开发的主体。教师不再是课程计划、方案忠实的执行者,而是课程资源的鉴别、开发、积累和利用的组织者、引导者。在整个教育教学过程中,以教师指导为前提,要求教师必须能够根据自己教学的需要和学生发展的需要,采用自己认为最为合适的教学形式与教学方法,决定课程资源的开发和利用。这要求教育工作者必须不断提高教育科研能力,澄清对课程资源的认识,即课程资源不仅仅是教学大纲、教材、教参及辅导资料等。研究性学习要求教育工作者具有一定的教育科研能力,特别是教师应具有娴熟的课程开发能力,即教师应具有明确提出课题、制定课题的研究步骤、收集研究要素、处理数据及开题评审能力,在此基础上撰写《校本课程》等。新课程的推行,可以突破教师以往单科的限制,强化现代教师的课程资源意识,拓宽对课程的理解,提高教师对课程的开发和实践能力,以利于对农村课程资源的更好开发和利用。

(三)构建校本课程体系,开发农村课程资源。充分发动学校和教师乃至学生进行课程资源的开发,给学校以较大的机动时间和自主空间,开发、利用农村社区教育资源,积极引导,加强管理,以确保校本课程体系的形成,最大限度地利用好农村优势的教育资源。校本课程是以学校为基地,以学生需要为导向的地方性课程,校本课程的开发为学生提供了张扬个性的现实条件,学校和教师是课程开发和决策的主体。教师根据学生的需求开展学习活动,对学生的需求进行分析,进行积极的引导;教师与学生共同参与课题的研究,探索新知和生产教育知识;最后,教师对自己和学生的经验加以总结、概括,逐步构建出校本课程。

(四)因地制宜,创新、积累农村课程资源。农村教育部门应根据当地实际,创办适合当地经济状况的学习活动;鼓励教师根据地区需求和社会需求开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的校本课程资源。积极从教育体制、模式上进行创新,把学校、家庭、社区教育协调起来。同时,调动广大教师参与教学研究的积极性,充分发挥每位教师的创造潜能,因陋就简,因地制宜,改善教学环境,自制教学用具,组织编写阅读教材,把开展研究性学习获得的成果和经验装订成册,成为一种创造性的教育资源。“教师对课程的开发不仅指教师设计一个全新的课程,更重要的是指教师对现有国家、地方课程的调适与重新编辑。”研究性学习的开展,迫使教师成为课程资源的开发创新者。