胡凌

（南京工业职业技术学院商贸学院，江苏省  南京市 210046）

摘要：本文阐释了二语习得理论中的输入输出假设，并以此为基础，针对当下英语视频教学中出现的问题，从课前准备、课堂教学、课后任务等方面探讨了如何面向高职高专英语专业学生有效地展开英语视频教学，从而提高学生的英语听说能力。

关键词：输入输出假说；英语视频教学；高职

 

   近年来，随着科技的进步和网络的兴起，各种英语视频资源的获得较十几年前便利得多，可谓随时可见，随处可得。英语视频对于英语学习，尤其是英语听说能力的提高起着举足轻重的作用，这一点已经广为认可，英文影视甚至作为一门课列入了一些大学的英语专业课程设置。英语视频，声形并茂，画面形象生动，更容易吸引观者的注意力，激起他们的兴趣，所以很受欢迎。但是把英语视频学好，学透，并不容易，如果抹去字幕，观影者往往看不懂，看完一遍等于白看，而如果加上字幕，视频内容是理解了，但失去了练习英语听力的机会，英语水平还是得不到提升。

高职高专院校的学生，本身语言功底薄弱，对于英语学习存在畏难情绪，信心不足，耐挫力差。他们一方面渴望能接触到真实语料，学习地道的英语，一方面又害怕学英语，视听资料稍有难度，就会退缩，甚至逃避。所以如何合理利用英文视频，真正有效地提高高职高专学生的英语听说水平是值得探讨和研究的一项课题。本文借用了二语习得理论中的输入输出假设，针对目前英语视频教学中普遍存在的误区，从课前准备，课堂教学和课后任务三个方面详细论述了如何富有实效地进行英语视频教学，最终让学生的英语能力迈上一个新台阶。

   上世纪80年代，美国著名语言学家斯蒂文·克拉申（Stephen Krashen）基于长期的语言实践研究提出了一套二语习得理论。他的理论一经提出，便震撼了整个学术界，如今在语言学中占有非常重要的地位。克拉申的二语习得理论由五个相互关联的假说构成，分别是习得-学习假说，自然顺序假说，监察假说，输入假说和情感过滤假说，其中的输入假说在五个假说中位于核心地位，一直都是专家学者们讨论的热点。  

 克拉申认为只有当习得者不断接触到略高于他现有语言水平的可理解的和有效的语言输入，又专注于对输入信息以及获得意义的理解而不是对输入形式的理解时，语言习得才能产生^[1]。这里的“略高”指的是稍微高一点点，不能太高，太高了，学习者够不到，也消化不了，没法学下去，但也不能没有高度，否则就是原地踏步，毫无意义地多次重复已有的知识和技能，浪费时间和精力，语言能力没有提升的空间。克拉申用著名的“i+1”公式表达了他的输入观点。“i”指学习者现有的学习水平，“1” 是不定量，指难度比学习者现有水平 “稍微超过”一点的语言资料。克拉申强调，这种i+1的输入并不需要人们刻意去提供，只要输入达到足够的量，而且能为习得者所理解，输入就会自动发生。

克拉申认为理想的输入应具备以下几个特点：一、可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，如果输入的语言资料对于习得者而言理解不了，那这种输入与噪音无异；二、既有趣又相关。最好对输入材料进行加工，使学习者在不知不觉中习得语言；三、非语法程序安排。按语法程序安排的教学不可取，习得者应把注意力放在输入的内容和意义上而不是输入的语言形式上；四、要有足够的量。这里足够的量强调连续性，英语听说练习不能三天打鱼两天晒网，而是每天都保证一定量的练习，并且持续很长一段时间。

   与克拉申不同，Swain认为语言输出才是习得的决定性因素，因而提出了可理解性输出假设。她在语言习得调查研究中发现，大量的可理解性的输入对学生的听力、阅读的确提高很多，但学生的语言输出，尤其是语法的准确性，没有显著进步。因此她认为需要强制学习者进行语言表达，来使他们的语法精确、表达连贯、语用得体。

语言输出假说认为，可理解性输出可以帮助语言学习者提高对语言特征的意识，在语言输出中能够注意到自己试图表达的内容和实际表达的内容之间的差距，对目的语的结构及语义进行假说与验证，从而促成语言表达的自动化^[2]。当输出不成功时，学习者会借助听话者的反馈来不断地调节自己的语言结构，从语义到语法，对已建立起的语言假设不断进行验证、比较、修正，无限趋向目标语，直到语言输出为他人明白为止，从而提高语言表达的准确性。对输入的理解，常常在语义层次上即可进行，而语言的表达却不是这样。可理解输出激发了语言习得从以语义为基础的认知加工层面，提升到以语法为基础的结构组织层面上。

在实际操作中，强制性的输出对谈话者和语言习得环境要求比较高。最好是沉浸式或双语环境，学习者能直接跟本族语的人谈话。在互动中，学习者收到的反馈要有一定的质和量的保证，能真正能引导帮助学习者输出正确的语言。

虽然克拉申和Swain在二语习得问题上起决定作用的到底是输入还是输出，看法截然相反，但是在实际英语教学中，输入输出其实是统一的，大量有效的输入是为高质量的输出做准备，输入是基础，没有入就没有出，输出不仅是输入的结果，更是对输入的验证，且保证了输入的顺利进行，习得者通过输出找差距，自行纠正，从而最终提高语言运用的精确度，语言能力提高了，输入的质量和效率也会大有改观。在英语教学中二者相辅相成，缺一不可，应在输入输出中取得平衡。

 

   现在专门用于提高学生英语听说能力的视频教材并不多，面向高职院校学生的视频教材就更少了。有些老师在上听说课时会自己选择一些视频资料进行教学，如VOA，BBC英语新闻，名人演讲，甚至美剧，英文电影等。这些资料提供了丰富的真实语料，涉猎范围广泛，除了让学生沉浸在原汁原味的英语中，还能让他们耳闻目睹异国风情，感受海外文化，丰富百科知识。但是所有这些资料在课堂上应用的时候缺乏系统性，往往东拉西扯，这次是新闻，下次是演讲，再下次是电影；语言难度和语篇的长度没有渐进性，视频时长时短，语法与词汇时而复杂时而简单；有时难以引起学生的兴趣和注意力，影视类的还好，特别是新闻类的，在学生看来枯燥乏味；与学生的专业相关性不强；最糟糕的是不容易找到与学生现有的语言水平正好切合，比学生现有的英语水平略高一点点的资料，好让学生能有个容易切入的起点，提高信心。

这里说的流于表面是指学完一段视频后，学生只是泛泛知道大意，细节不太清楚，对视频里的长句子、难句子跟说有困难，无法复述，关键词还是不熟悉，不会拿来自由使用，甚至连意思都搞不清，对于复杂句子结构的认知也很模糊，离灵活运用相差甚远。结果视频学习就变成在老师指导下了解视频的大致意思，语言能力并没有得到实实在在地提升。

英语视频教学其实对老师的要求很高。有些高校师资配备达不到要求，老师本身水平有限，经验不够，对学生课上的问题不能一一迅速给予回应，量不够，对语言点的分析不够全面，也不到位，导致学生不能完全彻底理解视频内容。还有的老师求泛不求精，把英语视频资料做泛听处理，随便截取几句话，口头讲讲就结束了，有的甚至全程都不讲，全凭学生自己听解，把英文影视作为视听资料的时候尤为如此。这样做的后果就是学生的英文水平没有任何的提高，因为输入的语音很多都是听不懂的，属于无效输入，而对于高职学生，能听懂的比例更低，可能连一半都不到。

英语视频教学经常以语言输入为第一要务，学习任务到听懂为止，至于听懂了多少，听懂了的词句能不能自由运用，在相似的场景举一反三，经由口头再表达出来，并且表达无障碍，就无从知晓了。师生之间，学生与学生之间互动极少。课堂还是以老师讲授为主，学生被动地听、记。除了回答老师的问题外，学生几乎没有机会进行大段的英语陈述，无法对所学习的语言的语义和结构进行假说和验证，语言能力的提高止步不前。

教育部高教司2000年颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》阐明高职学生要能“在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面的交流”^[3]，该条文强调高职院学生必须掌握一定的语言输出技能以便在将来能从容应付职场中的涉外活动。因此，从职场需求来看，高职院学生学英语的终极目标是语言的输出，即说，写，译，语言的输出至关重要。另外，输出技能的忽略也不利于输入的提高。如果无法流畅且精确地输出所听到的英语视频里的内容，说明语言内化没有成功，那下次遇到同样的单词，句子结构，还是听不懂。

 

   首先，选取贴近学生现有语言水平的视频资料。对于高职学生，视频难度和长度都要在学生可接受的范围内，而且最好与学生的专业相结合，以便针对他们将来的职场环境开展针对性训练。建议首选教材，里面重点、难点、词句、课后习题都已一一列好，大大减轻了老师备课、上课的负担，学生也有资料可寻，而且教材各个单元都是都围绕某个中心展开，系统性强，语言难度一般由浅到深，符合学生的认知梯度。如果实在找不到合适的教材，可以自己找视频资料，编写讲义，再分发给学生，这样老师的备课工作量会比较大，但是选择的自由度更高。笔者目前选用的是外研社出版的《新视野商务英语视听说》，这本教材紧扣商务主题，难度由浅入深，非常适合高职院商务英语专业的学生。同时教学中辅以VOA视频，考虑到学生的实际英文水平，所以避开了新闻类的，而是从电影，习语入手的短小视频，如“English in a minute”, “English @ the movies”等等，一段视频就一分钟，讲一个词或词组，语速较慢，内容很能引起学生的兴趣。

其次，提高自身英语水平，把视频资料吃透。视频讲解难于听力或阅读，持续时间通常比听力的语篇要长，承载的信息量更大；而跟阅读相比，视频中的信息往往稍纵即逝，恍神间，几句话就溜走了，关键信息难以抓住。要想学生把视频内容全部领会，老师首先要对视频的每个细节、知识点、语言点都了如指掌，这样课上对照学生的反应，首先是能立刻察觉，对学生卡壳的地方能迅速定位，其次能找到原因，然后在课上通过对比讲解，让学生获得知识。如果教师本身对视频的内容都不熟，或只是略知一二，就无法对学生的语言输入情况有详细地了解和体察，进而无法给予具体精确的指导。

首先，互动性要强。这里的互动既发生于老师和学生之间又发生于学生和学生之间。现在的英语课堂教学一直提倡以学生为中心，但是在实际教学中还是老师讲得多，学生开口少。视频资料一般难度较大，学生很多时候听了多遍还是一头雾水，于是为了节省时间，赶进度，老师不得不把学生赶下场，替学生讲，甚至直接把字幕报给学生。英语视频教学需要老师首先有足够的耐心，鼓励学生一次次努力尝试，最后靠自己的能力完成任务；其次要提前设计好课堂教学方案，把学生听解路上的绊脚石提前挑出来，进行讲解，确保学生能消化，还要将任务分化，由浅及深，让学生慢慢的从外围进入中心，由大致框架到精确细节。由于高职院校班级学生较多，课堂时间不够每个学生单独和老师交流，所以学生之间的互动尤为重要，可以安排角色扮演，小组讨论等活动学生进行语言输出，让他们在语言表达中不断修正自己的语言，从而提高语言准确性和流利度。Long提出的互动假说认为口语互动活动中, 交流障碍的出现并围绕着它而进行的协商能促进习得发生^[4]。通过积极参与课堂口语活动，学生在相互交流中不断向目标语靠近，如此以往，久而久之，语言能力必将有大幅提高。

其次，对学生的输出要有高质量的反馈。“目前教学中普遍存在的问题是，教师对学生完成的口头表达任务评价空泛”^[5]。如果对学生的口头输出反馈不到位，学生语言修正目标不明确，对于自己想要表达的和实际表达的差距无所察觉，语言习得势必受到影响。但是，对口头输出做出高质量的反馈很不容易，对老师自身的道德操守、教学水平、语言基本功要求较高。口头输出不像书面文章，话语结束就了无痕迹了，除非一项不落地记在纸上，否则凭脑记很难全部记住，因此建议老师事先对学生的口头输出内容要足够熟悉。鉴于对语言输出的反馈一般会持续一段时间，为了谨防反馈时细节评价不到位，最好在学生口头操练时，老师带笔带纸，记录下需要纠正的地方，甚至尝试录音、录像，以便有据可评。总之，课堂英语输出反馈需要由老师来唱主角，老师的讲评越是全面，细致，到位，学生对自己的不足之处越是了解，改正目标越是清晰，动力越强，后期的进步就越大。

   仅靠每周两个学时的视频教学，学生的听说能力很难有质的提升。首先是量不够，其次是听得多说得少，输入输出不平衡。近年来国内二语习得研究倾向于认可“二语习得中输入与输出在内容和数量上……平衡”^[6]这一观点。根据克拉申所言，语言输入需要有一定的量作保证，要不间断地持续很长一段时间，语言习得才有效果，所以课后保证高频次的英语语言输入和输出的量至关重要。英语课上光是把视频听懂基本就消耗了大部分课堂时间，因此，在开展视频教学的时候，老师不仅要对课上的内容进行设计规划，更要对确保课后学生能自主完成一定量的听说任务费一番脑筋。我的经验是布置视频跟说任务，模仿视频语音语调，直到跟原声一样为止。“模仿可以使学习者的外语更接近目标语规范。尤其对语音语调习得而言，模仿是最有效的方法”^[7]。具体的操作是找一段水平中等的学生需要每天跟说15分钟左右，坚持一周才能达到流利地、一字不落地背诵下来，且语音语调，重音节奏能模仿地跟原文几乎一样的英语视频，把这个视频提前一周发给学生，让他们准备，下周上课随机抽三名学生上讲台面对大家，脱稿复述或背诵，打分标准首先是流利度，其次是正确性，分数计入期末总成绩。如果学生课后偷懒，没有观看视频，或是跟说的遍数不够，语言输入的量达不到，课上面对公众压力，是无法将视频内容流利地说出来的，临时抱佛脚效果也很差，必须每天坚持练习才行。视频复述以真实语料为参照物，方便学习者反观自己的实际英文水平，水平越低，跟说困难越大，不仅考察到了学生语言输入的情况，而且锻炼了他们输出，可谓一举两得。

 

我们在英语视频教学中除了要注意方法，尽量将输入输出结合起来，选取合适的视听资料，合理安排课堂教学，确保学生课外输入和输出的量以外，还要注意对视频有正确的价值判断。因为英文视频多是国外录制的，里面传播的思想和价值观有时跟我们格格不入，英语教师在播放英文视频指导学生学习语言的同时，也要在思想上对学生进行正确引导。

 

[1] Krashen , S.The Input Hypothesis:Issues and Impli cations[ M] . London :Longman , 1985:67-72.

 [2] Swain M． Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development ［A］． In Gass S ＆ Madden C ( eds． ) ． Input in Second Language Acquisition［C］．Ｒowley，MA: Newbury House，1985． 235 － 253．

 [3] 高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[S].北京：高等教育出版社, 2000.

[4] Long,M.Native Speaker/Non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input[ J] .Applied Linguistics, 1983(4).

[5] 文秋芳, 输出驱动假设在大学英语教学中的应用: 思考与建议[J]. 外语界, 2013 (6):14-22.

[6] 胡伟华，李 娜, 基于“输入”“输出”平衡理论的大学英语口语习得模式探索[J]. 外语教学2012(9):64-68.

[7] 徐 璐, 大学英语听力教学中注意策略有效性探究[J]. 外语界 2016(5):89-96.

 

作者简介：胡凌（1979年）、女、硕士、讲师、英语语言文学专业